Любой разговор о детском чтении и преподавании литературы рано или поздно упирается в фундаментальные разногласия. Должна ли книга учить или она просто рассказывает историю? Нужен ли нации список книг, которые обязательно должен прочитать каждый член общества? Зачем? Бывают ли вредные книги? А если да – то что с ними делать? По сути, за всеми этими спорами – противоречие между двумя традициями чтения и преподавания.

Культурный код нации,/h2>

Сейчас с каждой высокой трибуны можно услышать, что «великая русская литература дает уроки нравственности», а «современная литература опасна для психического здоровья детей», что «золотой список школьной литературной классики формирует культурный код нации». Даже президент страны предложил свой список из 100 книг, прочитать которые нужно каждому.

При этом параллельно обсуждается вопрос, «почему дети не читают», «как сделать изучение литературы интересным», «как заставить детей любить читать». Прошерстив недавно Яндекс, я обнаружила, что на нечитающих детей в Рунете жаловались еще в 2003 году; дальше уже не искала. Нечитающие дети с тех пор выросли, родили своих детей; те, кому тогда было по 14-15, уже небось сами жалуются, что их дети не читают.

На школьную программу по литературе кто только не ругается.

В соцсетях давно уже постят мем, где вся русская классика стоит на трех китах: новый человек, лишний человек, маленький человек – и под ними черепаха «страдание».
Впрочем, один коллега при обсуждении этого мема пошутил, что для русской литературы ХХ века три кита другие: «тема Великой Отечественной войны», «тема Родины» и «тема природы».

Школьное обучение чтению – а потом обучение литературе – строится на том, что дети обязаны прочитать определенный набор текстов. При этом тексты, которые долгое время находились в школьном каноне чтения, рано или поздно начинают восприниматься как сакральные. (О том, как формировался школьный канон, можно почитать тут: XIX век; ХХ век; краткое изложение в целом.)

Критерии отбора текстов в российской и советской школе, как правило, – это их художественная ценность и воспитательное значение – в одни времена предпочтение отдается религиозно-нравственным текстам, в другое – проповедующим коммунистические идеи.

Нынче вакантное идеологическое место прочно заняла идея национально-патриотическая: самое важное – Родина, главная ценность – «предками данная мудрость народная».
Литература, соответственно, становится хранилищем той самой «мудрости народной» и приобретает сакральное значение. Курс литературы смотрит в прошлое и ориентируется на мудрых предков. Перед учителями и методистами на первый план выдвигается задача составления «золотого списка» текстов, чтение которых должно внушить читателю основные нравственные идеи.

Задача учителя – растолковать эти идеи в соответствии с правильными, государственно утвержденными формулировками и задачами. Если ученик и должен научиться писать какие-то тексты – то это тексты по образцу, которые пишутся исключительно в учебных целях и должны показать, что он овладел той самой мудростью народной. Именно поэтому и итоговое сочинение, и обязательный экзамен по русскому языку теперь превращаются в создание шаблонного текста, показывающего, что ученик усвоил нормы речи, господствующую в обществе манеру выражаться и основные этические установки (о чем я уже писала тут).

Люби книгу – источник знаний!

Главный вопрос к литературному произведению при традиционном подходе к нему стал формулироваться так: «Чему нас учит эта книга?»

Книга воспринимается как учебник, писатель – как учитель морали.

Из литераторов формируется своеобразный пантеон святых, их биографиям придаются житийные черты, всякая противоречивость и неоднозначность сглаживается – и любая попытка сказать, что Пушкин или Чехов не был особенно свят, воспринимается как стремление лить грязь на гения.
С другой стороны, когда читатель, с детства привыкший видеть строгие глаза Толстого и грозный лик Маяковского на школьных портретах, вырастает и понимает, что эти светочи были просто людьми с их человеческими страстями и заблуждениями, он разочаровывается: нам все врали, это были мелкие людишки! И вообще отказывается от чтения классиков: как их можно теперь читать, зная про них все это?

Сама идея, что читать можно не только для того, чтобы извлечь из чтения нравственный урок, вызывает у сторонников традиционного подхода возмущение: а вы что – хотите привить детям гедонистические ценности?

В результате курс литературы превращается в курс прикладной морали. Литературных героев читатель готов только оценивать с точки зрения их нравственной правоты.
И внутренний читательский конфликт начинается уже тогда, когда школьный курс говорит ученику, что Катерина – или луч света в темном царстве, или несчастная жертва купцов-самодуров, а сам он считает ее взбалмошной истеричкой, но не может высказать этого ни вслух, ни на бумаге, потому что его мнение вообще никого не интересует: он должен воспроизвести то, чему его научили.

А учат его главным образом создавать однотипные морализаторские тексты на тему «что такое предательство», «трудно ли делать нравственный выбор» или «можно ли простить измену». Классический курс литературы служит здесь бесплатным банком иллюстраций: предательство – Швабрин, нравственный выбор – Петруша Гринев, измена – Анна Каренина.

Чтение воспринимается как мучение, а художественный текст – как параграф учебника, который никто никогда ради удовольствия читать не будет. Отсутствие потребности читать – естественное следствие принуждения к чтению, восприятия литературы как учебника жизни. Проблем добавляет сложность языка классических текстов, непонятные реалии, значительный объем.

В конце концов, читатель ищет чего-то для отдыха – и утешается в объятиях массовой литературы. А в голове его складывается ложное противопоставление: вот есть скучная, сложная, но великая классика, а есть – интересная, но вредная литература «для взрослых», а детям ее нельзя давать, как чипсы и сигареты. Классика вся в прошлом, значит, вся современная литература – вредная. Так что детей надо кормить классикой, а взрослым уже можно Донцову.

Всей современной литературы, кроме откровенного ширпотреба, для такого читателя практически не существует. От дидактики его тошнит, получать удовольствие от чтения он не приучен, но считает необходимым заставлять читать детей.

Аргументировать свою позицию такой читатель толком не может: у него нет способности говорить о прочитанном собственным языком. Воспринимать новое и непривычное он тоже не умеет: для него классика обрывается на конце XIX века; наученные советской школой учителя и методисты успели внушить ему, что реализм есть высшая стадия развития литературы, и превзойти Толстого и Пушкина нельзя. Все поиски ХХ века уже прошли мимо него, начиная с модернизма. Так что и тексты, и картины столетней давности вызывают у него такой же шок, как у дореволюционного обывателя – как будто и «О, закрой свои бледные ноги!», и «Черный квадрат» написаны только вчера. Упадочничество! Извращение! Хулиганство! Для него по-прежнему актуальны споры середины девятнадцатого века: должно ли искусство служить общественным нуждам или только идеалам чистой красоты, позволительны ли формальные эксперименты…

Когда к чтению и преподаванию литературы в обществе относятся именно так, можно до бесконечности спорить о том, «как привить ребенку интерес к чтению». Что мы, собственно, и наблюдаем в последние пятнадцать лет: споры ведутся преимущественно о том, как впихнуть ребенку в голову «золотой список», – учитывая, что список большой, а голова не безразмерная, – и можно ли сделать экзамен по этому списку принудительным, если по закону он добровольный.
А если кто-нибудь осторожно скажет что-нибудь про современную литературу для детей и подростков, его гневно заподозрят в идеологической диверсии и подрыве основ: в самом деле, вставить что-то в огромный «золотой список» для чтения можно только в том случае, если из него что-то выбросить. Ага! Вы хотите выбросить Фета и вставить в него сомнительного Гиваргизова? И родительские комитеты начинают строчить заявления в прокуратуру.

В общем, тупик.

Зачем так звучно он поет?

Понятно, что этот подход к чтению не из воздуха взялся. В те времена, когда люди не умели писать, они действительно передавали самое важное из уст в уста, из поколения в поколение. Когда появились первые книги – они были дороги, и это были в основном или священные книги, или полезные: лечебники, травники, исторические хроники. Но даже в самые древние времена люди ценили не только поучительность, но и занимательность. И даже до петровских реформ читали не только Четьи-Минеи, но и плутовскую «Повесть о Фроле Скобееве».

Человечество постепенно шло к пониманию, что книга – не только учебник, что автор ее – не обязательно святой. Он даже не обязан обладать моральным авторитетом. Он может быть неправ. И за это его не надо сажать в тюрьму, а книги его жечь: с ним можно спорить, причем тоже на словах.
В XVIII-XIX веке точно знали, что «поучать надо, занимая». Но уже в XIX-м появилось ясное понимание, что писатель может вовсе не поучать. Он может развлекать, забавлять, пугать, удивлять, эпатировать, провоцировать, озадачивать. Он может задавать вопросы, на которые не знает ответа. И вопросы, ответа на которые вообще не знает никто.

Постепенно появился новый подход к чтению. Новым его трудно назвать: если внимательно почитать Пушкина – даже те тексты, которые входят в рамки школьного канона, вот хоть, к примеру, пушкинское стихотворение «Поэт и толпа» – мы увидим, что размышления в традиционном русле «чему нас учит эта книга» там приписаны глупой и бессмысленной толпе:

И толковала чернь тупая:
«Зачем так звучно он поет?
Напрасно ухо поражая,
К какой он цели нас ведет?
О чем бренчит? чему нас учит?
Зачем сердца волнует, мучит,
Как своенравный чародей?
Как ветер, песнь его свободна,
Зато как ветер и бесплодна:
Какая польза нам от ней?»

Или вот хоть знаменитую статью Белинского о детской литературе возьмем: «Детские книжки часто развивают в них [детях] эту несчастную способность резонерства, вместо того чтобы противодействовать ее возникновению и развитию. Чем обыкновенно отличаются, например, повести для детей? – дурно склеенным рассказом, пересыпанным моральными сентенциями. (…) Тут обыкновенно хлопочут из всех сил, чтобы убить в детях всякую живость, резвость и шаловливость, которые составляют необходимое условие юного возраста, вместо того чтобы стараться дать им хорошее направление и сообщить характер доброты, откровенности и грациозности. Потом стараются приучить детей обдумывать и взвешивать всякий свой поступок, словом, сделать их благоразумными резонерами, которые годятся только для классической комедии или трагедии, а не думают о том, что все дело во внутреннем источнике духа, что если он полон любовию и благодатию, то и внешность будет хороша, и что, наконец, нет ничего отвратительнее, как мальчишка-резонер, свысока рассуждающий о морали, заложив руки в карман».

Как-то даже обидно, что в XXI веке в разговорах о детском чтении и школьной литературе приходится возвращаться на полтора, а то и два века назад.

Права читателя

Чем же отличается новый подход к чтению от традиционного?

Прежде всего – в том, кто такой читатель. Традиционно читатель – это невежда, профан, которого Книга просвещает и воспитывает, объект воспитания, предмет обработки. Это чистый лист: что Книга на нем напишет, таким он и станет. Поэтому книги бывают полезные и вредные, и вредных книг в руки читателю давать нельзя, а то научится плохому. Так что цензура необходима.

При новом подходе читатель – личность, даже если это ребенок. У него может быть собственное отношение к прочитанному: он вполне может скривиться и сказать, например, что Карлсон хулиган и безобразник, что он бессовестно подставляет Малыша – вместо того, чтобы научиться резать простыни для изготовления привидений, взрывать паровые машины и украшать башню из кубиков тефтелькой.

Он сам может выбирать книги для чтения. Может не дочитывать их. Тут хорошо бы напомнить «права читателя», сформулированные французским писателем Даниэлем Пеннаком в книге «Как роман»:

«По части чтения мы, читатели, признаем за собой все права, начиная с тех, в которых отказываем юному поколению, полагая, что приобщаем его к чтению.

1) Право не читать.

2) Право перескакивать.

3) Право не дочитывать.

4) Право перечитывать.

5) Право читать что попало.

6) Право на боваризм [речь идет об «исключительном и безотлагательном удовлетворении жажды острых ощущений: воображение кипит, нервы трепещут, сердце колотится, адреналин бьет ключом, вживание в образ не знает удержу, и мозг принимает (ненадолго) гусей повседневности за лебедей романтики…»].

7) Право читать где попало.

8) Право читать вслух.

9) Право втыкаться.

10) Право молчать о прочитанном.

Я произвольно остановился на цифре десять, во-первых, потому что это круглое число, а еще потому, что это священное число небезызвестных Заповедей, и приятно хоть раз употребить его для списка разрешений.

Потому что, если мы хотим, чтобы мой сын, чтобы моя дочь, чтобы молодежь читала, первым делом надо предоставить им все права, которыми мы сами пользуемся».

Чтение при таком подходе – это право, а не обязанность. Оно добровольно, а не принудительно. Художественное произведение – не учебник. Мораль в нем вообще не написана большими белыми буквами по красному кумачу – ее может вовсе не быть. Дело писателя – заставить читателя думать самостоятельно, а не вдолбить ему урок. Читатель имеет полное право не соглашаться с писателем.

У произведения нет одной единственно верной трактовки – их может быть много разных, но одни более обоснованны, а другие менее. Не так уж редко писатели говорят, что вовсе не имели в виду того, что в их тексте вычитали критики или читатели.

Если книга – не учебник, то и читают ее не для того, чтобы выучить нормы морали и сдать по ним экзамен, а по самым разным причинам: из любопытства, для радости, для удовольствия, для отдыха. Чтобы прожить чью-то историю, получить дополнительный опыт, найти ответы на свои вопросы, расширить свой кругозор – то есть выбор книги диктуется личной потребностью, а не «золотым списком».

И взрослый, оказывается, – не гуру, не транслятор божественных истин и сакральных смыслов, а проводник по новому миру. Взрослый помогает, а не заставляет, открывает двери, по которым можно пройти, а не тащит за собой за шкирку.

А что, можно иметь свое мнение?
И в преподавании литературы тоже неизбежно происходят изменения. Роль учителя, получается – не заставить ученика прочитать пять или пятьсот текстов и выучить их трактовку по учебнику. Она скорее в том, чтобы помочь ему осознать личную потребность в чтении. Помочь понять, что книга не учит, а рассказывает, поет, кричит, шепчется с ним – но извлечь из прочитанного смысл и уроки может только он сам. А учитель может научить извлекать этот смысл. И смыслов может быть много, и они могут меняться: читаешь книгу в двенадцать лет – видишь одно, в пятнадцать – другое, в тридцать – третье.

Учителя литературы нужны еще и для того, чтобы помочь школьникам увидеть, что истории из жизни чиновников и помещиков, древних воинов и советских деревенских бабушек имеют какое-то отношение к их жизни, что в этих книгах есть не только чужой, незнакомый и не очень интересный мир, но и живое чувство, живые люди, живая мысль, что этот опыт важен для них и нужен им.

Именно поэтому школьная литература не может ограничиваться только национальной классикой: в ней должно быть место и современным текстам, и зарубежной литературе – это тоже человеческий опыт, часто более близкий сегодняшним детям, это иная, часто непривычная, художественная форма – и она не должна ставить читателя в тупик.

Задача учителя – еще и в том, чтобы научить школьника разбираться в тексте и в своем отношении к нему: почему он мне не нравится? Что меня отталкивает? Что меня привлекает? Что задевает за живое? Как автор это делает? Это бесконечно далеко от унылого школьного «что хотел сказать автор» с единственно правильным ответом.
Впрочем, далеко это и от «эта книга скучная и неинтересная, и это мое мнение, вы не имеете права снижать за него оценку». Помочь юному читателю осознать разницу между голословным утверждением и обоснованным мнением, между обывательским суждением и экспертным – тоже ведь задача учителя.

И если мы учим детей писать – то тексты, которых мы от них ждем, – это не миллиардное повторение банальностей про «образ Чацкого». Обычно текст пишут тогда, когда хочется что-то сказать, чем-то поделиться. Тексты, если это не искусственные сочинения по шаблону, диктуются какими-то жизненными потребностями: рассказать о впечатлении, обосновать свою мысль, высказать свою точку зрения, поделиться важным.

Самое обидное – это когда к тебе приходит новенький в класс. Разумный, хороший ребенок. И сдает сочинение – тухлое, скучное, насквозь шаблонное. А потом изумляется, получив комментарий «не надо повторять банальностей, сформулируйте и обоснуйте собственную мысль»: «А что, можно было свое мнение излагать? Нам в прошлой школе за это оценку снижали!» И я слышу: «В мои лета не должно сметь свое суждение иметь».

Я несколько раз делилась этими возмутительными мыслями в учительской аудитории. Их воспринимали сочувственно. Но каждый раз я слышала возмущенные реплики «Так далеко можно зайти!»

И различала за ними: «Он вольность хочет проповедать!» – «Да он властей не признает!»

Уф.

А кажется, два века прошло.

Православный календарь